Један од проблема у праћењу напретка у имплементацији инклузивног образовања односи се на схватање инклузије (Armstrong et al, 2011). Много је различитих дефиниција и циљева инклузивног образовања што проблематизује истраживање образовне праксе, као и саму реализацију у настави. За потребе праћења инклузивног образовања су нам потребни резултати са различитих нивоа: од националног и наднационалног, регионалног и локалног, школског и ученичког, до вршњачких заједница. Конкретизација циља инклузивног образовања као и оствареност исхода су најбољи показатељи успешности имплементације инклузивног образовања као реформе која захтева флексибилност и комплексност у вишеструком приступу у наставном процесу. Веома је важно бавити се питањима о специфичним проблемима и потребом за подршку деци која припадају различитим друштвено маргинализованим групама. Анализа рада организације друштва у домену инклузије ромске деце у образовни систем указује на шири контекст система подршке овој деци. Проблеми који се код деце најчешће јављају су асоцијалност и неприступачност. Тежња сваког просветног радника је социјализација и адаптација деце. Сарадња са родитељима представља важну карику у решавању проблема. Вршњачком подршком се превазилази стидљивост и несигурност. Уз сву пажњу и посвећеност долази се до резултата у остварености исхода. Улога педагошког асистента у раду са ромском децом је веома значајна при адаптацији која има за циљ да се обезбеди укљученост детета у образовни систем-образовање за све! Код принципа, модела и стратегија пружања подршке у инклузивном образовању се прожима потреба за подршком деци са сензорним сметњама и деци са сметњама у интелектуалном развоју. Дидактичко-методичка средства, различити приступи у настави, као и вршњачка подршка су неопходни за превазилажење несигурности приликом адаптације и социјализације деце. Основна идеја инклузивног приступа у образовању се састоји у очекивању да ће овакав приступ имати позитивне ефекте на емоционални, социјални, когнитивни развој деце и ученика који припадају друштвено осетљивим групама. Основне смернице за унапређење инклузивног образовања указују на развој иновативних модела у инклузивној настави, развој интензивне школске културе, оснаживање родитеља и педагошког кадра за рад са децом која захтевају подршку, недостатак законских решења која прате конкретна питања везана за практичну реализацију инклузије у образовању, потреба за ангажовањем стручног кадра из области дефектологије, психологије и других стручних сарадника. Кроз анализу се могу издвојити и сложена питања примене инклузивне парадигме. Нерешени проблеми и ограничења у имплементацији инклузивног образовања корисни су због свог конструктивног усмеравања: неуспех треба схватити као изазов и подстицај за будући развој (Zgaga, 2019). Идеја да се изгради школски систем који испуњава идеале и намере инклузије је поступна и систематична. Када је реч о компетенцијама за инклузивно образовање, поставља се питање да ли је овој проблематици посвећено довољно пажње, с обзиром да су компетенције наставника и стручних сарадника препознате као кључни сегмент развоја и успеха у образовању. Стицање вештина потребних за рад су предвиђени у припремном програму (преддипломској едукацији) и они би требало да преузму водећу улогу у припреми наставника за рад са децом са тешкоћама у редовним васпитно-образовним установама. Истиче се потреба за извесним концепцијским и организационим променама које се на првом месту односе на смањивање јаза између теоријских и практичних сазнања која наставници добијају у току свог иницијалног образовања, а затим и повећање удела стручне праксе у студијским плановима и програмима.